第一篇：职前职后一体化教师培养模式的实践探索

职前职后一体化教师培养模式的实践探索

—兼议教师教育学科建设

吴安春

(中央教育科学研究所北京100085)

[摘 要] 通过“研训一体”的方式对教师进行职后培养，同时又把这种职后培养与实验教育学院的创建相结合，进而实现教师培养在目标设定、课程设置、教学设计手方面的一体化。[关链词] 职前职后一体化;研训一体;教师教育

随着教师教育事业的迅速发展，教师教育学科建设已提上日程。在教师教育学科建设过程中，一方面需要加强基础理论建设，回答教师教育学应该研究什么、其性质和功能应该怎样定位、其核心理论是什么等问题，为教师教育学科建设提供理论支撑;另一方面，需要关注教师教育学科的实践性，通过走人教育现场，做中学、做中研究的方式发现关于教师成长的知识、规律以及培养模式，为教师教育学科建设提供实践依据。

目前这两类基础研究尚存在一定欠缺。在理论研究方面，虽有学者从教师专业发展、实践教师学来架构思考教师教育学科的基础理论，得到了初步研究成果，但整体而言，理论研究还十分薄弱，需要加强。在实践研究方面，学者们多从师范院校体制建构、培养模式、课程设置等职前培养角度进行研究，却忽略了职后教师专业发展方面的内容，使职前教师培养与职后教师成长相脱节，教师教育学科研究的实践功能弱化。这是目前我国教师教育学科建设中面临的最大挑战和问题。

教师教育学科是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问。教师成长需要在职后的教育现场中完成，因此，探索教师成 1 长规律就必须回到教师工作的职场。多年来，中央教科所的专家立足实践，探索如何通过“研训一体”教师成长模式培养新型教师，并把研究成果转化为职前师范教育的课程资源，探索职前职后一体化教师培养模式，取得了初步成果。

一、“研训一体”的职后培养

教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成。而目前我国教师培养基本上是一次性的，师范毕业直接上岗，然而到岗位上却无法很快胜任教职。实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，教师专业发展是一个终身不断的过程。优秀教师具有如下特征:能自主发展、有持续学习和工作的动力、有职业热情、有专业精神，有自己独特的教学教育思想或个人化的教育哲学，而这些特征需要在长期职业生涯中锤炼获得。

目前整个国际发展的趋势是，教师教育的重心开始下移，它由单纯以大学为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地。教师专业发展学校应运而生，成为促进教师职前职后一体化发展的重要平台。多年来.中央教科所的专家与试验学校的教师结成研究共同体，开展扎根研究，探索教育研究机构如何在职后教师培训中发挥应有的作用，如何在中小学教育实践中培养新型教师，通过多年研究形成了“研训一体”教师成长模式。

(一)“研训一体”的基本内涵

“研训一体”是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。

“研训一体”是一种立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体的、自下而__ 2 仁、行动贯穿的教师研究或成长模式。它充分吸取国内外教师专业发展学校和校本研究的成功经验并结合国内中小学教育的现实需要，通过问题研

究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思、同济互助、区域协作的合作行动研究方式，引领教师研究日常教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率，促进学生的身心发展及自身的专业成长。

(二)“研训一体”的操作模式

第一步:调查研究、遴选校本研究课题、设计研究方案。专家通过座谈、问卷、查阅资料、收集信息等方法，对参与校本研训的基地学校进行前期调研。摸清学校教育、教学、科研、管理、教师队伍、学生现状等方面存在的问题，有针对性的遴选校本研究课题与学校教师共同设计研究方案。

第二步:专家与一线教师组成研究共同体，开展合作行动研究。

合作行动研究是指教师个人或小组与其它具有相同观点的个人或小组和谐开展的行动研究。重视团队之间的协作和教师多样性的发挥。

其基本步骤是: 专家进校，带来新的教育理念、教育方式和教育知识，打破学校原有的封闭状态，实现外来因素与内在因素的重组与建构。

创建共生性的研究共同体。教育理论工作者与教育实践工作者共同组建研究共同体，搭建两类人对话的平台。

组织多样性的研究活动:开设专家系列讲座、开展课堂观摩、读书沙龙、各种分课题的研究小组活动。

第三步:设校本发展日、使校本研训制度化。第四步:介绍校本研训的方法。

在专家指导下，教师学会一些具体的研究方法，如观察分析、问卷调查、行动研究，叙事研究:撰写教育日记、教学案例、成长档案袋等。

第五步:开展课堂教学、校本德育、教师学科能力培训、校本课程开发、校本管理等实验研究:组建各学科的名师队伍，定期开展说课、观摩、评课、课改沙龙、案例研究、专题研讨等课堂学习研究;有针对性的开展校本德育实践研究;系统开展语文、数学、英语等学科能力的培训，提高教师的学科教学能力;开发校本课程:如陶艺、科技、名人校友、校史、综合实践等校本课程的开发研究。

第六步:通过实践+反思，提升教师的个人化哲学。第七步:对校本研训的成果进行评价，定期开展教育科研交流活动。采取量化和质化、过程和结果相结合的方法，对校本研训的成果进行合理评价;表彰科研积极分子，总结实验研究成果。有两三年研究经验，一线教师才能对研究的问题有更深刻的认识，出现观念的转型;教师进一步开展研究，则会对教育问题更敏感，能够体悟丰富的教育意义，从经验反思上升为理性反思，形成教育智慧。这时，教育研究就成为教师专业自主成长的源泉和动力，使教师在工作中焕发出无限活力，使教师的工作、生活、研究、精神成长和谐共生。这样，教育研究就真正成为教师确证自我生命的意义和价值，找到安身立命之根，创造幸福职业生活的生存方式。可见，这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径。

二、实验教育学院的创建

为把“研训一体”职后教师培训的研究结果转化为职前教师培养的课程资源，2006年，中央教育科学研究所与临沂师范学 4 院合作创建了实验教育学院，开展新型教师职前培养的实验研究。该实验设计主要坚持两点:第一，坚持面向基础教育新课程改革进行教师教育的课程设置，如增设微型精品课。这些课程是该学术群体系统研究教师教育问题的心智结晶，一定程度上丰富了教师教育的课程资源。第二，改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。这是目前教师教育课程改革的重点。为此，我们在课程设置中，将原来四学年共118周的课堂教学减少了7周，同时相应增加了7周教学实践课。

教师的教育素养应该是以人文素养为核心、文化底蕴浑厚的教育职业素养，因此，我们设计了综合性、人文性强的教师教育课程，以形成一个优秀教师所应具备的潜质。在所属的实验教育学院中，保留传统的老三门:教育学、心理学、教育技术学，增设了各类微型精品选修课: 第一，国学类课程。当代中国教育缺少传统文化的传承，师范生、中小学教师普遍缺乏传统文化素养。我们增设了中国传统文化经典选读、中国文化概论等课程。

第二，教育类课程。保留原有的教育学，增设了中国教育史、教育原著选读、教育现象学、现代远程教育、道德教育哲学、课程与教学论等。这些课程可以是专题研究，不一定特别系统。有些课程是新兴的学科，如教育现象学，强调回到教育事实，回到教育现场，回到教育问题本身来研究。

第三，心理类课程。开设了教育心理学、心理健康教育、发展心理学等课程。

第四，实践类课程。这些都是在“研训一体”的研究中开发的。2006年10月，我们做了一期课程与教学的校本实践研究的现场会，把基地校的150多名优秀教师集中在一起进行交流与培 5 训。我们引进香港教育学院的课堂学习模式，指导一线教师怎么设计教学、上课、观课、评课，以实现教学过程的精细化，帮助教师提高教学效率、促进教师的学科教育能力发展。

第五，职业素养类课程。新增了情感性素质教育、生命教育、道德体验教育、教师专业发展、人生哲学等。

第六，文史哲综合课。增设了古代文学选读、西方哲学史及原著选读、中西文化比较等。

上述课程的课时都不多，旨在从微观方面对师范生今后的自主学习和发展提供方向性的引导。

总之，中国教师教育学科建设需要更多的理论工作者走入实践，将自己丰富的教育理论知识贡献、服务于教育实践;教育理论工作者与教育实践工作者的相向运动，是提升教师教育研究理论品位和实践品格的必由之路。只有在实践中，在行动，研究者才会发现教师教育事实的真相。

第二篇：职前职后一体化小学语文教师培养模式的探索与实论文范文

摘要：在近十年的国家级、市级小学语文骨干教师培训中，一直在探索“研训一体”的职后教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。这种职后培养模式与职前师范教育相结合，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学結合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，该模式可以实现小学语文教师培养在目标设定、课程设置、教学设计等方面的系列改革。

关键词：职前职后一体化；研训一体；教师教育

世界高等教育的发展日趋国际化，我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下，高等师范院校正在进行的教师教育改革，既是积极应对时代发展与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式

随着基础教育课程改革实施以来，我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题：教育理念滞后。从整体上看，高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员，大多数教师由于学科壁垒的束缚，长期从事本专业课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进，教育理念滞后。课程设置滞后。第一，课程结构失衡，多年来，高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科方面片面向综合型大学看齐，学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)，教育类课程门类、课时比例等偏低，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20％，英国占25％，日本占38％)相比差距较大。第二，课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新，其教学内容陈旧，观点老化，不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来，高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点：一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求，使学生人文素养不高，思想底蕴不丰厚，学生全面素质和个性发展受到影响，难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所，中小学是教师开展实践的基地，然而二者却缺乏联系，各行其是，相互隔阂，导致师范生对中小学教育感到陌生，进入教师角色缓慢。三是培养渠道单

一、封闭，不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。

二、实施职前职后一体化培养模式

人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研，我们可以得出如下结论：一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育；而从地域结构看，地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区；从学科性结构看，小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足，小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集，开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略，汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资，学生毕业能够胜任语文学科教学，具良好的艺术修养，从事1门音乐或美术等艺体学科教学，并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。

根据人才培养目标的具体要求，探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的国家级和市级小学语文骨干教师培训中，我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，着力培养师范生从教的职业能力：“1”是指第1学年集中开设通识课，以理论学习为主，校内课堂学习为主；“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期，以理论学习和从教能力的实践训练并重，校内和校外课堂相结合，工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学吋占75％，按照学院教学进程表进行，从教能力训练到校外基地学校进行，学时占25％，实行导师制，每月一周到基地学校跟岗见习教师工作，在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动；“0.5”是指第四学年春期实习，以校外基地学校从教能力训练为主，在小学集中开展跟岗实习研修。

培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外，专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比，专业课程体系有三个明显的变化：加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重，共计390学时，占了近20％；增加了农村基础教育的理论和实践等课程；改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。该课程体系的特点是：力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主，兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力；同时，根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标，以小学语文教师培养为主，兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。

三、深入改革课程教学内容和教学方法

深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节，要根据应用性人才培养的规律和特点，按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合，同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例： 本课程是该专业核心能力课程之一，是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一，通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求：言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二，确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标：通过本门课程的学习，培养欣赏古代诗歌的能力；培养朗诵古代诗歌的能力；了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求，分析小学语文教材的编写特点和思路，培养语文教学能力，即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三，根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此，古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计，共设计了十个学习模块：模块一为基本学习模块，以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块，按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外，每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。

教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上，小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学，每个模块是一个完整的工作过程，十个学习模块共同完成课程目标。因此，本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合，如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中，主要采用项目教学法。项目教学法(prejectteaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对，是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的的一种教学模式。其特点在于：将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统，由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成，教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行，使所有学生都能够在最终完成项目的同时，渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点，从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则，以职业能力培养为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能，在实践中加深知识和理论的消化吸收，并内化为能力。

四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍

根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标，以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果，而且直接影响学生的行为和品格。因此，教师要有高度的事业心与责任感，以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增，知识更新速度加快，学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识，还要有广博的横向知识技能，努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识，如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等，还要会制作CAI课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革，关键在于实现教学方式的转变，使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式，由单一的认知转向认知、情感同步发展，使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。

因此，我们提出“三个结合”培养学术水平与实践能力并重的教师队伍：一是学科学术水平的提高与小学语文课程标准、教材、教学的研究相结合，教授不仅要成为学科研究的专家还要不断提高小学语文教育教学能力。二是在职培训与到小学教学岗位研修相结合。制订汉语言文学专业教师的教育教学培训研修计划，研究提出教师培训研修的时间和要达到的效果；按照计划实施“大小学期”相结合的研修方案：“小学期”即利用假期把老师统一送出去或延请教育专家来指导培训，提高教师的语文教育理论水平；“大学期”即结合学生每月一周去小学研修的时间安排，去小学听语文课，参与进修院校的教研活动研修。三是引进人才与聘请兼职教师相结合。聘请教学一线的名师作为学生的导师参与到人才培养的全过程中，根据小学语文教师的从教能力对学生以“师傅带徒弟”的方式开展实践教学。

汉语言文学专业根据重庆市小学语文教育的培养现状，针对统筹城乡教育改革的需要，科学定位人才培养目标，探索以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，进而实现小学语文教师培养在目标设定、课程设置、教学设计等方面系列改革，打造学术水平和实践能力并重的教师队伍，必将对基础教育产生积极的作用。

第三篇：构建中学英语教师职前职后教育一体化课程体系的实践与思考

构建中学英语教师职前职后教育一体化课程体系的实践与

思考

摘要：从河北省当前中学英语教师教育的实际出发，针对师范院校英语专业师范生的职前教育与教师职后教育衔接中出现的问题，探索构建中学英语教师教育一体化的课程体系，从而明确英语教师教育的课程目标和课程内容，进而提出切实可行的教师教育一体化实施模式。

关键词：中学英语教师；教育一体化；课程体系

教师教育一体化的兴起始于20世纪70年代。80年代以来，它逐渐成为世界各国教师教育的理念并正在转化为实践。国内开始于20世纪90年代中后期。廊坊师范院校作为一个承上启下的教师教育基地，在英语教师的职前职后培养中起着至关重要的作用。但目前在职前培养与职后培训的实际运行中尚存在诸多问题，如培养目标、课程设置、师资队伍建设等都成为英语教师教育一体化发展的瓶颈。本文将基于以上问题进行研究，尝试提出切实可行的教师教育一体化实施模式。

一、教育一体化课程体系的理论依据与现实依据

1.理论依据

（1）终身教育思想

终身教育（lifelong education）是上世纪50年代末、60年代初形成于欧洲的一种国际性教育思潮，其倡导者为联合国教科文组织成人教育局局长、法国教授保罗?朗格朗。他提倡每一个人一生都要不间断地学习、接受教育，不间断地优化自己的知识结构和素质，满足个性化及个体全面发展的教育需求，倡导建立学习化社会。反观传统教育观念则片面追求文凭和学历，没有认识到教会学习者学习、形成主动学习能力方为关键所在，往往给予学习过多功利色彩，忽视了人的个性发展，把教育拖入应试教育的误区。因此，我们需进一步加强对终生教育理念的认识，建立新的人才标准评判体系，树立正确的教育认识和教育理念。

终身学习的能力既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。作为教师，我们必须具备自我发展、自我完善的能力，不断提高自身素质，接受新知识新技术，更新教育理念、专业知识和能力结构，以使自己的教育理念、知识体系和教学方法等跟上时代变化。而英语学科的特点决定了教师需要不断地学习最新的英美文化知识，了解英语学科前沿动态，将终身教育思想贯穿于其职业生涯的始终。

（2）教师专业化理论

教师专业化，又称教师专业社会化，其基本含义为：国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；教师专业发展是一个持续不断地过程。“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。（教育部[2004]9号文）教师职业有其独特的职业要求和职业条件，是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。而英语教师专业化是教师教育的过程，也是教师教育的目标和发展趋势。

2.现实需求

长期以来，英语教师教育基本上是“一体两面”：即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。近年来，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性战略地位，许多高师院校与教育学院合并。虽然从领导体制和组织机构上实现了一体化，整合教师培养与培训的功能，但大多对双轨并存的机制问题认识不清，仍延续传统的职前职后各负其责的做法，加之高校不断扩招，更为关注职前培养，淡化教师培训，造成统一机构下的分离，低层次的重复培训导致有限教育资源的浪费。目前英语教师教育一方面职前培养课程教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映英语教育教学研究的最新理论成果，对未来英语教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对英语教学实践和学生身心发展的研究，忽视英语教学理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。另一方面英语教师的在职培训课程既不能很好地针对英语教育教学的实际问题，又不能很好地研究英语教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。要适应英语教师教育一体化发展趋势的要求，必须整合职前培养和职后培训英语课程的优势，实现职前培养与职后培训课程的一体化。

二、中学英语教师教育一体化课程体系的构建

教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的新模式。就实施的具体情况来看，我国教师教育的职前培养与职后培训并没有形成有机的整体，其根本原因在于没有形成统一的课程方案及一体化的课程体系。经过近几年来的反复探索和深入研究，廊坊师范学院外国语学院在一体化课程体系建设方面开展了有益的尝试，取得了预期的效果。

1.必要性与可行性

长期以来采用传统培养模式的师范院校教育类课程，在教师教育体制的改革中暴露了诸多问题：一是课程结构不尽合理。教育类课程包含在公共必修课程中，致使其在专业课中被一般知识化，在公共课中被边缘化，削弱了其在教师教育中的特殊意义；二是教育类课程内容陈旧，学时不足，模式单调，难以达到教师专业化的质量要求；三是教育类课程的任课教师不太接地气，对基础教育了解不足，实践环节相对薄弱，影响了人才培养质量。因此，亟需推进教育类课程的实质性改革，以夯实教师教育的根基，真正突出师范特色。我院具有多年的师范教育办学历史和健全的教育类课程教学机构与人员，有完成改革任务的专业基础；学院的省级教育创新高地、省级教师教育教学团队、省级教育类课程教改项目和中央财政支持计划建设的教师教育实验教学平台，均为教育类课程改革奠定坚实基础；全国师范教育改革的深入，免费生政策的推广，部分国内高校“顶岗实习”或“大学+师范”战略的实施，为我院进行教育类课程改革提供了参考。

2.教学管理和组织

在传统的师范院校和教育学院里，教师职前培养与职后培训分别施行不同的教学管理制度和教学组织。要实现教师教育的一体化，应使职前培养与职后培训在教学管理和组织上实现互通，关键在于通过学分制实现课程和教学资源的互通。另外在教学组织方面，可通过必修课和选修课、以及课外教育教学实习活动实现互通互融。英语教育教学专题研讨课程或会议的设立和开展，也可使职前教师与职后教师在此类课程上互相交流和学习。我校采用院通过“助理导师制”使职后教师与职前教师之间在专业思想、学习等方面相互促进，相互提高。

3.课程设置及教学内容改革

传统师范教育中职前培养与职后培训各自独立的教学体系造成职前教师需要的职后培训阶段的实用知识和技能在大学阶段无法获得，而职后教师在某些理论方面又不能像职前教师那样获得系统化的教育和提升。为此，我们需将教师教育发展通盘考虑，增强教师职前培养和职后培训的连贯性，使两者成为相互联系和沟通的有机整体。而课程设置则是体现教师职前职后教育一体化的核心，要注重学习者的学习体验并使其能在现实经验的基础上整合学科知识，注重学习过程本身的价值，促进其能动性和创造性的发挥，注重整合教师、学生、教材和环境四大因素以形成正态的动态发展系统，营造宽松自由、富有创造力的教育情境，同时注重整合校内和校外课程的衔接互补。

职前培养模块：我校在职前教育课程的设置中充分考虑和平衡专业性课程和教育类课程，尝试打破学科课程为核心的课程体系。①突出师范性，加大教育类课程比重；②重视实践环节，加大实践性课程的比重，切实推行“顶岗实习”；③加大通识类课程的比重，通识教育与专才教育并重。在实践中，我校通过优化专业性课程的设置以使学生系统而又扎实地掌握英语教学实用知识，并且在教育类课程的设置中，开设英语教学方法论和新课标解读课程等，以使学生在掌握教育学、心理学等常规主干课程的同时，提高其学科教学知识和能力，使其能够将所学英语教学理论在实际教学实践中得到恰当运用，为今后从事教学工作做好准备。

职后培训模块：职后教育需讲求实用性，并保证同职前教育的连贯性。根据不同教师的教育教学需求及理论与实践相统一的原则来设置职后培训课程，主要以实践课程为主，努力实现实践课程的理论化和多元化，确保在职培训的实效性。我校一体化职后培训课程：①结合英语教育教学实际开设研讨课程，比如英语学习策略、教材分析、英语教学策略及英语教研方法等；②提供英语教育教学理论、微格教学、现代教育技术及新课程标准等方面课程开发，如国内外英语教学流派、英语课程与教学论、英语教育心理学、英语教育语言学等，更新在职教师的专业理论水平和修养，提高其教学科研能力；③开设教育实践类课程，通过名师讲堂、组织观摩、课程精讲研讨等形式，充分利用本地及外地优秀教育教学资源，促进学员的专业发展和成熟。

4.教学方法及实施方案

英语教师职前培养属于基础性英语教育，必须在加强理论基础课程的同时注重职业技能的培养和其阶段性特点。与其相适应的组织模式为：小课型，长战线，追求英语素质的全面提高。英语教师教育的初期应学习通识课程、英语学科基础课程（听说读写译、英语国家概况及文化等）和英语学科专业课程（英语语言学、英美文学、文体学、修辞学、戏剧等）。高年级以后则应学习教育教学课程，加强其职业技能的培养。在师范院校中比较缺乏既掌握现代教师技能，又熟悉中小学教育教学的教师技能培训的教师。另外，要尽量避免在当今教师职前教育中存在的学术化倾向，即在训练中不是按中小学教师应该具备的教育