第一篇：历史教学法

历史教学中如何进行挫折教育

河南省开封县实验中学 张先菊

素质教育的春风早已吹遍了全国土下，当代中学生也早已沐浴在这春风之中。当学生春风得意之时，学习、生活的各种烦恼和挫折难免会不期而至，面对挫折，学生们会产生紧张状态与消极情绪。中学生受挫后的消极情绪反应主要表现在：①焦虑自卑，②攻击性强，③孤僻退缩，④固执己见、破罐破摔。受挫后的不良情绪反应给学生本人、家庭和社会带来严重后果，因此对当代中学生进行正确的挫折教育，帮助同学建立有效的挫折防卫机制以实现人的社会化具有重要意义。而中学历史是培养学生综合素质的重要学科，在培养学生抗挫折能力方面具有其他学科不能替代的优势。历史课在对社会、政治、经济等方面的探讨中，在对国家兴衰成败和对个人命运的关注中进行挫折教育，更具有说服力、感染力和震撼力。在中学历史教学中进行挫折教育，笔者是从以下几方面入手的：

一、学史以明志——用理想来提高对挫折的承受能力，消除挫折所产生的消极情绪

一个人是否具有远大的志向和明确的奋斗目标，往往关系到意志品质的高低，而意志气品质的高低又和一个人的耐挫能力有着密切的联系，关系一个人是否具有正确对待挫折的态度。一个人有了坚定的远大理想和信念，面对困难和挫折就能够百折不挠地朝着自己的目标去奋斗和努力。如学习孔子时，他的弟子三千、贤者七十二人中首推颜回，赞他：“贤哉，回也。一箪食，一瓢饮，居陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。”正因为对儒学学习的新理念，颜回能藐视贫寒，忍受寂寞而成为孔子三千弟子中的第一人。明代的戚继光因倭寇危害东南沿海一带，立下宏志：“封侯非我愿，但愿海波平。”在遭谗言陷害入狱后仍不改其志。出狱后招募农民和矿工组成一支纪律严明、作战勇敢的戚家军，相继肃清了浙江、福建、广东沿海的倭寇，为东南沿海一带社会的稳定、生产的发展作出了突出的贡献。我们伟大的导师马克思1835年9月从特利尔中学毕业时写的《青年在选择职业时的考虑》一文中说：一个人只有立志为人类劳动，才能成为真正的伟人。正是为人类解放而奋斗的远大理想，使马克思能够忍受政治上的迫害和经济上的极度困难，历经40年写成煌煌巨著《资本论》，揭示了工人阶级被剥削的实质，创立了剩余价值学说。这表明一个人不仅要立志，而且要把个人的命运和时代、祖国、人民联系起来考虑。有了崇高的理想信念作支撑，个人的荣辱得失、恩怨矛盾不再成为心理的重负。榜样的力量是无穷的，正如19世纪美国诗人朗费罗所礼赞：“伟大人物的生平把我们提醒／我们也能够使生命变得高尚／在离开人间时，我们也能够粥足印遗留在时间的沙滩上。”

二、学史以自信——自信心是成功的前提，是超越挫折的内在动因

要保持良好的挫折承受能力就必须维持心理健康。心理健康的标准之一是情绪健康，而情绪健康的特点之一是自信、乐观、有主见。国家教育部制订的《全日制义务教育初级中学历史教学课程标准》明确提出：“历史教学对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”这是我们进行历史教学的指导思想。一个有信心的人会在挫折中反省，在挫折中崛起；丧失信心的人在挫折面前自暴自弃、畏缩不前，从而蒙蔽了自己的智慧之门。学习中国近代革命史，当第一次国内革命战争失败后，面对反动派的腥风血雨，革命队伍中有人提出红旗到底能打多久?以毛泽东为代表的优秀共产党人并没有被反动派的屠杀所吓倒，抱着对革命必胜的信念，克服各种艰难险阻，开创了一条由农村包围城市、武装夺取政权的正确道路，领导革命取得胜利。中国古代史的学习，对于增强民族自尊心、自信心和自豪感的作用非常明显：东汉张衡发明的地动仪比欧洲早1700多年；南朝祖冲之对圆周率数值准确地计算到小数点后7位，比欧洲早1100多年；唐朝的长安是国际大都会，各国仰慕中国文化、派遣留学生来华学习„„灿烂的文化不胜枚举。每每学到这些内容，同学们总是深情地流露出对祖国的热爱，民族自豪感、自信心油然而生。

三、学史以明智——智慧可以提高战胜挫折的能力

在无处不存在竞争的社会中，个体对知识的储备，对社会对自我的认知程度越高，获得成功的概率越高，可能遭遇的挫折和烦恼就会越少。我国古代先哲历来重视智慧的培育。孔子认为智慧的培育是“天下之达德”，“智者不惑”。《淮南子·主术训》中指出：“智圆者，无不知也，行方者，有不为也。”在智慧的支配下，人们有所选择，有所为有所不为。历史是一门智慧之学，是对人类活动的总结。在传授历史知识的过程中，引导学生提高对事物的分析能力，对挫折的认知能力。如阐述老子“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏”的辩证思想时，可以启发同学认识挫折的两重性。一方面是它的消极作用，给我们带来烦恼和痛苦；另一方面是它的积极作用，即适度挫折的增力作用和超限挫折的减力作用。如某次考试失败，是一次挫折，如果能总结失败的原因，对症下药奋起直追，就能获得进步，这是人生的一笔财富，是挫折在发挥它的积极作用。

前文谈到耐挫能力强的条件之一是心理健康，而,心理健康的又一标准是良好的人际关系。有的人受挫后攻击别人或者伤害自己或者冷漠，这都是一种不尊重生命价值的表现。我们也可以在历史学习中提高认识能力。古代伟大思想家孔子政治思想学说的核心是“仁”。当马棚失火时，他关注的是人的生命而不是匹马束丝可以换取5个奴隶！多么了不起的思想！两千多年前的先哲都有这种认识，那么社会进化到今大，当自己遇到挫折时，是没有权利去伤害别人以宣泄自己的痛苦的。世界史也有许多这方面的内容，如资产阶级革命时代颁布了《独立宣言》、《人权宣言》等一系列法律文件，构筑近代的法治社会，规定每个公民享有一定的权利和义务，强调每个人的平等地位。借此我们教育同学：尊重别人的权利，履行自己的义务，维护自己的权利，将有助于我们协调好人际关系，从而在一个轻松有序的环境中健康成长。正如400多年前英国著名的哲学家弗兰西斯·培根所言：“读史使人明智。”通过不断地学习历史，丰富我们的智慧，增强战胜挫折的能力。

四、学史以自强——以历史优秀人物为榜样，增强经受磨难、战胜挫折的刚毅

按挫折教育理论分析，个体受挫后理智性的积极反应主要表现在：①坚持目标，矢志不移。即受挫后经过分析思考，认为自己的目标是正确的就坚定不移地奋斗追求，以最终实现自己的愿望，达到预定的目标。历史课本中这类自强不息的例子俯拾即是。西汉的司马迁，因为为投降匈奴的李陵辩护而获罪被处以腐刑，他承受了在当时士大夫阶层看来比死都还难受的奇耻大辱，秉笔直书，写下了被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》，留下了富含哲理的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的千古名句。司马迁笑傲生死，以顽强的意志拼搏，获得了生命的升华。又如唐高僧鉴真为东渡日本，不顾海波恶浪途程艰险，经历5次东渡失败后已双目失明，但他坚定不移。至65岁高龄时第6次东渡获得成功。②调整目标，继续努力。即个体受挫后对原来的目标作适当的调整，以实现自己的终极目标。如鲁迅在21岁时就表达了“我以我血荐轩辕”的决心，要当人民的孺子牛。为实现终极目标——救国救民的理想，鲁迅几次调整自己的努力方向：从入军校、学矿业、攻医学，最后选择了文学创作的道路，用战斗的笔来唤醒民众被麻痹了的心灵，即使面对国民党的子弹，他也毫不畏惧，战斗不息，成为一代思想巨人、文坛泰斗。

从某种意义上说历史是一种挫折学习、挫折教育。历史上每一个成就事业的人，无不经历挫折。但他们都有共同的一点：在经受磨难、遭遇挫折时，表现了一种积极的、理智的情绪反应，这是值得我们学习和仿效的。人在与自然和社会的斗争中求得生存和发展，不可能总是一帆风顺的。挫折也许来自于自然环境、社会环境；也许来自于个体生理缺陷、知识能力的不足、生活阅历的简单、人生观念的不当等等。挫折是在所难免的，关键是我们要具有对待挫折的正确态度，即面对失败的不屈性，面对厄运的刚毅性和面对困难的勇敢性。我们应该发挥历史学科的优势，引导同学以历史上的优秀人物为榜样，以一种博大的胸怀容纳百川，以一种大无畏的气慨战胜自我，战胜挫折。

一个人一生难免会遇到大大小小的挫折。挫折伴随者你的工作，伴随着你的生活，伴随着你的学习，可以说挫折伴随着你的一生。一代伟人毛泽东受到过排挤和冷遇，改革开放的总设计师邓小平经过三起三落，并没有妨碍他们成为一代伟人。假如没有毛泽东，中国可能还在黑暗中摸索；如果没有邓小平，就可能没有当今中国改革开放的繁荣昌盛。

挫折并不可怕，关键的是遇到挫折后如何面刑。有的人以死抗争，有的人从此沉沦，有的人泰然处之将挫折当成一次锻炼，学习的机会。以死抗争的人刚烈，从此沉沦的人心胸狭窄，最后一种人则大度、智慧，他们就是善于学习历史的人。

在历史课堂进行挫折教育后，一旦遭遇挫折，挫折就会使人学会立志；挫折就会使人学会自信；挫折就会使人学会经受磨练；挫折就会使入学会增长见识；挫折就会使入学会反省自强。挫折是懦弱者永远不能逾越的门槛，同时又是勇敢者走向成功的阶梯，学习历史能帮助我们更快地走向是成功。

第二篇：历史五步教学法交流材料

对历史五步教学法的认识

教学设计是为了支持有效的学习而预先对教学所进行的规划与组织，是对学生学习业绩的解决方案或措施进行策划的过程。它是一种改进教学的艺术，也可

称为“教学策划”。下面我谈一些自己对高中历史课堂教学设计的体会。我认为教学设计大体可分为五个步骤，分别为备课—讲授—提问—测试—反思。

一、教学设计的首要任务——备课

1.备课时应认真研读课标，对教材进行有针对性地整合与处理，主语也应以学生为宜，情感态度与价值观方面的要求，采用“体会、体验、认同、感悟、感受”等心态词汇。在课堂教学中，更要能始终贯穿目标，充分体现新课程的教学理念。

2.课堂教学中的重点与难点。不仅包括学生知识学习的重点与难点，同时也应包含学习方法与情感体验等方面。

3.教学开始时首先展示单元或本课总体结构。

4.新授课选用的方法可以是问题教学法、小组合作讨论法等。

5.新课程课堂教学中，教师应设计一些层次性强，具有一定的综合性及开放性的问题。

二、教学设计的第二点任务——讲授

教师在教学设计时必须选择科学化、合理化、多样化的教学方式。讲授法、情景复现教学模式、问题探究法等等。各种教学方法之间相互联系，互为补充。具体来说比如“讲授法”是一种最传统最基本的历史教学方式了，在新课程背景下，这种方式仍然有它的特点和优点。传统教学以教师为中心，根据教师的特点和可行性选择教学方法，确定教学步骤，而科学的教学设计则应以学生为中心，强调选择适合学习任务和学生特点的教学策略和媒体，因此教学设计要根据教学理论和学习理论研究学生的认知规律。

三、教学设计的第三点任务——提问

“提问”是教师和学生在课堂教学中沟通和交流的重要渠道，要想成为学生主动参和的、交互的、和谐的、高效的、完整的学习过程，“提问”是一个重要的环节。新问题是联系教师的教和学生的学的纽带，是从“以教师为中心”的教学转向“以学生为中心”的教学的手段之一，因为许多教师仅仅将提问看作是一种很简单而随意的教学方式，没有深入地思索运用时应遵循的一系列原则，在提问的科学性、启发性、目的性、交互性等方面存在较大的失误。结合高中历史课程的特征，充分考虑学生学习的心理差异和教师教学的个人素质，从提高教学效率和质量出发，从培养学生自主学习能力出发，教师亟待对课堂提问的策略加以探究。

四、教学设计的第四点任务——测试

一是陈述性知识(即狭义知识)，它是指个人具有有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识和主要回答“是什么”问题的知识。二是程序性知识，是个人无

意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识，主要解决“怎么做”的问题。它包括两种能力，其中用于处理外部事物即对外办事的能力称为智慧技能，用于调控自身认识过程即对内调控的能力则称为认知策略性知识。对学习结果的测量与评价也主要是检测上述二类知识。我们要想知道预定的教学目标是否已经达到，学生是否已经获得了所教的知识，就需要对学习结果进行检测量化。

五、教学设计的第五点任务——反思

教学反思，就是指教师对自己已完成的教学实践活动有目的地进行审视，做出理性思考，并用以指导日后的教学。教学反思之所以必要，是因为任何教学设计，都有“纸上谈兵”“理论脱离实际”之嫌。教学设计和“原生态课堂”往往是不能完全统一、甚至是大相径庭的。因为课堂是动态的，“每一堂课都是一条不同的河”。这就需要我们对课堂教学从学生的学习方式、教师教学行为、学习有效性等方面，全面地总结和反思教与学的得与失。因此可以说，在新课程改革的潮流中，没有反思的教学设计是不完整、不科学、不合理的设计，从这意义上讲，反思教学也是课堂教学设计的重要组成部分，必须加以重视。

教学实践中的教学设计，教师必须充分考虑各种因素，实事求是科学地取舍各种教学方法，因为“教学有法，但无定法，贵在得法，智在用法”。

第三篇：历史教学法重要名词解释

历史教学法重要名词解释大全

教学模式：是在一定的教育理论或教育思想指导下，在中学历史教学中逐渐形成的，用以组织和实践历史教学的相对稳定的一组策略和方法它直接影响着中学历史教学的效果。课程：“课程”含有课业、进程、期限的意思。“课程”一词在使用时，广义上用于指学校教学科目的总和，狭义上指某一教学科目，有时课程也用于意指学科。在教育学上，课程解释为学校教学的科目，即教学内容以及教学排列顺序、进程、时限等。历史课程的设置是历史教学的核心问题。

直线式课程：指将课程的内容按照前后相连，严密的逻辑顺序来组织，前后内容循序渐进，由浅入深，由简到繁，基本上不重复，宛如一条直线一拉到底。

螺旋式课程：又叫圆周式课程，指同一课程的内容在不同阶段上重复出现，像弹簧的层层旋转，但又不在原地画圈，不是简单的重复，而是逐渐提升高度和加强深度。

学科课程：是以学科为基础所组成的课程形态，是将某门学科的内容进行适当的选择和编排，形成相对完整的体系，成为独立的课程。

综合课程：也叫广域课程，是指将两门或两门以上的学科加以合并，对课程的内容进行整合，组成一门综合化的课程，在20世纪后发展较快，逐渐在国际上成为一种最主要的基础教育课程类型。

必修课程：指同一年级的所有学生必须学习的课程，可称为公共学科课程。他一般是由国家或地区的教育行政部门进行统一的规定，是对各阶段学生发展共同的、基本的要求。

选修课程：指根据学生的不同特点和兴趣，向学生提供选学课程，允许学生进行选择。历史：历史包含两层含义，一是人类社会的演化，另一是探究其因果关系。

“以学生为本”的发展观：学生的发展是指适应社会需要的全体学生的发展，而不是部分学生的发展；是指学生人格的全面发展，而不是指重其智力的片面发展；是指学生有个性的发展，而不是全部学生同一个“模式”的发展，是指学生在原有基础上可持续的终身发展，而不是指局限在学校的当前发展。基本的历史知识：指重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。历史教材：“教材”一词，有广义和狭义之分。广义的教材是指师生教育学的所有材料；狭义的教材专指教科书。历史教材是师生为了达成历史教学目标而利用的相关素材、工具和手段，其中历史教科书居于核心地位。

一纲多本：指在同一份课程标准教学大纲下编纂出版多种不同风格的教材。

多纲多本：指不同地区分别制定适合本地区的课程标准教学大纲，相应的也编制与之配套的教材。

教学过程：一般认为，教学过程是一种以学生为主体，以教师为主导，经过师生相互作用而进行的特殊的认识过程。

教学过程的结构：也称教学过程的阶段，或及教学过程的环节，是指教学过程的基本构成，以及教学过程展开的主要模式，指“教学过程内部各个组成环节及其在时间上的有机联系或相互作用的方式或顺序。” 叙述：是指对历史事件发展过程、历史现象的基本状况、历史人物的主要活动等进行具体而完整的讲授。叙述的特点是按照时间的先后顺序，对特定的教学内容进行生动、具体、形象的讲述。叙述要有结构安排和节奏变化，如讲一个历史事件，需要讲清事情的由来、开端、发展、高潮、后续及结局等。

概述：是指对教学内容进行扼要的概括讲述，以精炼的语言勾勒出历史发展的面貌和基本线索。概述的特点不像叙述那样有情节，也不是像描述那样要求形象化，而是条理清晰，层次分明、逻辑完整。概述主要运用于教学内容的次要部分。

学习：学习分为广义和狭义。广义的学习是指学习者在生活中获得的个体经验并引起行为变化的过程。狭义的学习主要指学生的有目的、有组织、有计划、有系统地获得知识和技能，并掌握一定的思想观念和行为规范的过程。

效率：一般是指投入与产出的比率，或在单位时间内完成的工作量大小。

学习策略：一般的讲是指在学习的情景和活动中，学习者对学习目标的认识，对学习规则的掌握，对学习过程的调控，对学习方法的运用等。

学习方法:有广义和狭义的两种解释，广义的解释是指学习活动中所采用的策略、途径、方式、措施、原则等；狭义的解释是指学习者在学习中所运用的具体方法。学习方法由程序、原则、方式、手段四个要素组

合而成。

第四篇：怎么使用历史结构教学法

怎么使用历史结构教学法

在历史学科的学习中,引进框架式结构教学法,构建一个知识网络,把知识点变成知识链,达到历史学习微观与宏观的统一,在教与学的双边活动中,使学生在老师的引导下,自己动手、动脑形成结构图,掌握知识结构,现今在多媒体教学的背景下,能促