第一篇：文本解读要关注学生的生命体验

文本解读要关注学生的生命体验

王益民

镇江市外国语学校（梦溪路50号）

212003

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今天这个话题好——“走进文本深处”，它的指向是“教什么”而非“怎么教”，语文有很多的这个“派”、那个“式”，他们大都在研究“怎么教”。我这里不是说“怎么教”不重要，有点“过”了，动辄就在语文前面加个定语，这个语文、那个语文的，崔峦老师说，在“语文”前加任何一个定语都不是“语文”了，窃以为然。

但这个话题的本身还是有些问题，因为决定是否最终要走向“文本深处”还取决于我们的阅读主体——学生，于永正老师一次在新疆面对上千名听课的老师，发现学生连文本都读不通，于是丢开原先的教学设计和学生一起读课文，整整40分钟；还有余映潮老师，他对于同一文本在不同地区的不同学生也有不同课案。所以，我宁愿相信今天的话题是“如何进行文本解读”。

文本解读是学生在教师的指导下感知、理解、评价、创获文本的一个精神过程。在这个过程中，解读的主体教师和学生通过观照客体从而与文本展开积极的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本的终极价值。但这种对话与体验在大的文化语境下一直存在着三个误区：读蒲松龄的《狼》马上想到面对邪恶势力要敢于斗争、善于斗争，这是“政治化误区”；如同中考阅读题一样，规定格式让学生填空甚至填空的词也是“推荐”的，这是“应试化误区”；用自己所谓的深度解读替代学生的解读过程是“殖民化误区”。中国基础教育的标准化作业已经导致我们的学生没有任何个性，他们往往沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系中不能自拔。

三种误区最大的误区是忽略了解读主体之间的差异，学生与学生之间是有差异的，教师与学生之间更是有差异的。由于主体的差异性，解读的结论有可能千差万别。文本解读的价值是在于解读的过程，即对此文本的解读过程中的培养学生解读其他文本的潜在可能，而非对文本的机械意义的解构或完成。

本学期我写了十几篇关于文本解读的论文，从约翰尼斯·延森的小说《安恩和奶牛》中我读出了“同样孤独的还有安恩”；从刘禹锡的《秋词》充满豪情的“晴空一鹤排云上”诗句中我读出一种“悲情”；从王湾的《次北固山下》我读出了一种“乡愁”情结。“孤独”、“悲情”、“乡愁”，对于一个刚刚到异地工作的我来说是很容易产生的一种情愫。“同样孤独的还有安恩”的那天我一个人踯躅在下班的路上；《次北固山下》的“乡愁”产生在中秋的夜晚；《秋词》中“悲情”的那天是我生日……应该说，这些作品正因为与我的生命体验发生了共鸣，才有了这些十分温热的解读。

学生呢，他们在母语习得中也是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我文本解读的，他们用自己的眼睛和心灵去认知文本中构想的世界，那么，他们对于文本的解读也有一个与自己生命相遇的问题，我们不妨从文本的终极价值的多层取向上观照这种“相遇”。首先，从知识与能力的生存教育的层面来看，文本的解读要关注学生的实际生活，关注学生实践能力的拓展，尊重学生自己的解读过程，尊重他们自己的价值关怀，尊重他们自己的情感、个性、人格发展的过程。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。

《安恩和奶牛》学完后，我让学生以“回家路上……”为题续写一段文字，王琳琳同学在想象安恩和奶牛在路边“谈心”后是这样结尾的：“温暖的阳光、散发着植物清香的土地、蜿蜒的小路，还有那相依相偎的奶牛与老人，渐渐地，渐渐地，消失在地平线上！”小作者为我们描绘了一幅真实生命体验下的“母女”晚归图！

第二，从过程与方法的终身教育的层面来看，文本的解读要为学生后继学习奠好基石，注重自主学习能力的培养，让学生获得自我教育、自我发展的能力。也就是说，为学生一生的可持继发展以及终身学习提供必要的基础支撑和动力前源。

那天，我们在学习《狼》的过程中，一开始可能是由于孩子们对于动物的一种天然的喜爱，他们并不赞同蒲松龄说狼“黠”，认为“狼”是个聪明的动物，我顺势让学生进行分组探究，他们竟然找到六处狼“聪明”的地方！并且告诉我，相对于狼的“六黠”，屠夫有“六幸”，屠夫“晚归”遇“两狼”，“担中肉尽”，但还有“骨”，一幸也；他“投以骨”，毕竟“一狼得骨止”，二幸也；天已晚、骨已尽，“而两狼之并驱如故”，但“顾野有麦场，场主积薪其中”，三幸也；“一狼径去”，四幸也；剩下一只狼，“目似瞑，意暇甚”，五幸也；他“转视积薪后”此时，狼“身已半入，止露尻尾”，六幸也。最后一位叫陆婉莹的学生慷慨总结：“有一种胜利叫侥幸；有一种失败叫悲壮！”

第三，从情感态度与价值观的人生教育的层面来看，文本中的语言文字，不仅仅是交际的工具，也是文化的载体，还是文化本身。长期以来，语文工具论“拔乱”了但还没有“反正”，又加上教学方法的技术论、操作论，教育理念落后，导致解读的简单化。语文不仅仅是平面静态的语言文字，更包括由这些平面和静态的材料所组合成的主体，动态、生生不息的言语流。

对于《七颗钻石》的童话教育意义我是通过让学生写读后感完成的，徐乐凡同学写了篇文章题目叫《有一种爱你不懂》：“你相信一个小姑娘在自己饥渴万分时，还能把仅有的一罐水分给素不相识地小狗与路人吗？你相信她会不顾自己吗？你可能不会相信，但是，托尔斯泰笔下的小姑娘却是一个为了爱别人而忘却了自己的人，这种爱，甚至超越了亲情，你不懂这种爱，她叫博爱。托尔斯泰说：“如果忘却自己而爱别人，将会获得安静、幸福和高尚。”或许，这才是一颗真正的钻石！”

虞心怡同学则在《爱的资格》中说，“作为一个人，连自己也保护不了，照顾不好的话，你又有什么资格与立场来支援他人呢？爱自己，并不是自私的表现，只是生命，是你需要保护的最重要的东西。当你确保自己的安全后，你大可以毫无顾忌的给予别人以帮助，可现在，你没有资格。博爱固然伟大，可自身足够强大，强大到保护所想保护之人而不必担心威胁到自身的生命安全后，博爱，才能真正受人景仰。”

我最近写了一篇文章叫《语文死了！》，说“语文”死在那个叫做“应试”的寒夜里，死在“减负增效”下新一轮的蹂躏里。我们今天的研讨，无异于是在握住“语文”这只冰凉的小手，用我们的体温温暖语文最后的生命迹象。语文死了，是的，死了，但我，我们，依然，爱着她。谢谢！

第二篇：关注学生生命体验,构建数学情智课堂

关注学生生命体验,构建数学情智课堂

叶澜教授曾经说过:“课堂教学蕴涵着巨大的活力,只有学生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养,课堂才有真正的活力。”一句话,教育只有走进儿童的生活,建立在关注学生生命体验的基础上,才能触动学生的心灵,唤起学生的情感,启迪学生的智慧,才能真正构建数学情智课堂。

一、构建适宜学生生命体验的心理环境,唤起学生学习的情感

民主宽松的学习环境,平等愉悦的学习氛围,能使学生产生自觉参与学习的欲望和心理安全的情感,有利于调动学生的学习积极性和主动性。正如苏霍姆林斯基所说:“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”情感的激发、智慧的启迪,需要稳定的、愉悦的心理环境,并以此作为关注学生生命体验,构建情智课堂的切入口。因此在教学过程中,老师务必要多鼓励和表扬学生,充分肯定学生的体验探究成果,尽可能多的让学生自己体验,自主探索,互动交流。在学生体验过程中注意运用恰当的、激励性的评价语言,如:“其实你的错误已经为其他同学亮出了‘此路不可行’的红灯!”“一次小小的失败算不了什么,改变一下思考的角度再试一试吧!”从而唤起学生有效参与学习的情感,使数学学习成为孩子们最大的快乐。

二、创设适合学生生命体验的各种情境,点燃学生智慧的火花

学习数学是一种有意义的行动,在教学中,我们应充分关注学生个体的生命体验,把学生需要学习的知识尽可能地与学生的生活或学习实际联系起来,创设一个使学生“厌旧思新”“认知冲突”或“相似思考”等情境,推动他们去思考、去体验、去探究,激活学生相应的认知结构,从而达到促进学生积极主动地学习、点燃学生智慧火花的目的。

1.厌旧思新情境

厌旧思新情境,即学生在继续学习的过程中,强烈地意识到用旧的知识、方法太烦琐、太费时,或已不适合新问题的解决,而产生渴望学习一种新的知识、发现一种新方法的心理状态。如在教学“面积和面积单位”一课时,学生学习了平方厘米后,让学生用1平方厘米的正方形去量桌面的面积,学生在测量实践中感觉到用1平方厘米去量桌面面积太麻烦、太费时了,希望有一个更大的面积单位,从而引出关于平方分米的学习探索。实践证明,求几何图形的面积、周长、体积等起始课都可创设成厌旧思新的情境。另外,许多要用新方法计算的知识,也可创设为厌旧思新的情境,如乘、除法意义的应用题,简便计算,用短除法计算最大公约数、最小公倍数等。通过厌旧思新情境的创设,可以激发学生主动参与学习的动机,使学生始终保持认真主动的态度和积极高昂的情绪,促使学生把学习的动力自觉内化为个性的行为,主动地去探究新知识。

2.认知冲突情境

学生学习数学的过程是一种建构过程,是认知矛盾运动的过程。教师应以富有挑战性、探究性且处于学生认知结构最近发展区的问题为素材,创设认知冲突型教学情境,使学生处于心欲求而不得、口欲言而不能的“愤悱”状态,引起认知冲突,从而激发学生强烈的探究欲望和学习动机。例如,教学“能被3整除的数的特征”时,进行了“能被2和5整除的数的特征”复习后,可以创设如下情境:“同学们,36、93、510、1386这四个数能被3整除吗?能被3整除的数有什么特征?”让学生凭借已有知识报出一些是3的倍数的数,然后将其中一些多位数的各个数位上的数字交换位置,如456→465、564→546、654→645,问:“变换后的各数还是不是3的倍数?”学生练习并作出判断后,教师惊奇地发问:“奇怪,有些数的个位上的数是3的倍数,能被3整除;有些数的个位上的数不是3的倍数,也能被3整除。”“456、564、654三个数变换后怎么和原数一样,个个都是3的倍数呢?新数和原数之间有什么联系?这里面有什么奥秘?”一石激起千层浪,学生的兴奋点转移到教师提供的新知背景中。此时,学生强烈的求知欲望已成为一种求知的内在需要,产生了“愤悱”的强烈情绪,他们主动深入探究,寻找问题的答案,并从相互联系中概括出能被3整除的数的特征。

3.相似思考情境

相似思考情境即温习、提炼相应的旧知识学习的策略或途径,创设新知识的相似学习情境。如“圆柱的体积计算”一课,教师先让学生回顾,在推导圆体积计算公式时用的是什么方法(分割法和拼接法),教师启发:“以上是把要研究的图形经过适当的变化,转化成学过的图形(长方形),然后根据学过图形的体积计算公式,推导出新的图形体积公式。那么,圆柱的体积计算公式能否也用这种思路来推导呢?圆柱怎样分割拼接,就能得到一个我们已学过的图形呢?”这样就为学生创设了一个相似思考情境。另外,如圆面积计算、分数或比的基本性质等,都可创设成相似思考情境。这样有利于学生用“已知”来探究“未知”,有利于激发学生的主体意识。

三、激活学生生命体验的四个活性因子,有效营建情智共生的课堂

学生生命体验的四个活性因子,是指“自主探索→思考感悟→亲身体验→互动合作”。用一个形象而生动的示意图来展现,笔者的理解如下图所示。

古人说得好: “水至清则无鱼。”在数学课堂上,太清没有思维含量,没有思想波澜,没有认知冲突,没有激烈争辩,久之,学生会丧失思考的乐趣与认知的驱动力,生命失却光泽;太浑――没有倾听,没有汲取,没有引领,学生沉浸在自己狭小而封闭的思考空间里,自以为是、自我满足。因此,我们要为学生创设出高质量的课堂――情智共生的课堂,让课堂成为展示问题的广场、挑战问题的赛场、生成问题的牧场,让学生置身于渐清渐浑,渐浑渐清的课堂中,使生命在连续的循环中交换思想、知识、情感和智慧,在循环往复中共同发展,不断提高。

(1)在激活学生生命体验的四个活性因子时,要把握好适度引领这个平衡点。小学生的自主探索、亲身体验必须是在教师适度而有序的引领下进行,这样,关注学生生命体验的学习才能“螺旋上升”,情智课堂教学的目标才能有效实施。例如,在教学“3的倍数的特征”时,教师先出示四组卡片:①3、4、6;②2、4、7;③1、8、9;④0、3、5。先让学生通过摆卡片组数分类,发现某一组卡片上的数字组成的数要么都是3的倍数,要么都不是3的倍数,这时教师的引导就很重要:“为什么会出现这两种情况呢?在用数字组数的过程中,什么变了,什么没变?”学生在教师的引领下,很容易想到:在组数的过程中,组数用的卡片上的数字没变,所组成的数的数字之和也没变……这样学生会逐步猜想出3的倍数的特征。只有这样,学生的体验和感悟才能“螺旋上升”,学生的智慧才能更灵动。

传统的教学过分强调教师的主导作用,而在新课程改革中,为了突出学生学习的主体性,部分教师过分强调教学过程的开放性,导致不能收放自如。教师引导过早,学生的体验不够深刻,思维得不到发展;引导得过迟,会因最佳点拨时机的丧失而达不到理想的效果;引导得过多,包办代替,扼杀了学生创造的灵性;引导得过少,会使部分学生对知识的理解不够透彻,往往知其然而不知其所以然,阻碍学生思维的发展。由此可见,在构建情智课堂的过程中,教师的引领一定要做到心中有数,收放自如。例如,在教学“圆的认识”导入新课时,教师可以这样引导学生:①前面我们学过哪些平面图形?②请同学们观察一下,这些平面图形有什么共同的特点?(有角,都是用线段围成的)③生活中有没有不具有上述特点的平面图形呢?(出示课件:圆)④圆和学过的三角形、四边形等平面图形比有什么不同?通过平面上的直线图形的共性挖掘,学生产生了与实际的不相适应――生活中还有不是直线的平面图形,从而使学生自然而然地认识到圆是平面上的曲线图形。只有教师的适当引导,才能使学生对于圆的初步感知认识得主动深刻。

(2)在激活学生生命体验的四个活性因子时,应讲究整体性、连续性、开放性,真正达到情智共生。我们不能把教和学的进程机械地割裂开来。自主探索、思考感悟、亲身体验、互动合作是情智课堂情感交流、智慧启迪的主要方式,也是互相交融、密不可分的。对学生个体生命而言,这昭示着情感的丰富,思维火花的迸发,创造性的萌芽,生命活力的焕发。

总之,要构建数学情智课堂,就必须在充分关注学生生命体验的基础上,使鲜活的个体在不断碰撞的过程中出类拔萃。通过学生个体生命的感悟和体验,使数学课堂更加欣欣向荣,勃发出一片片盎然的生机。

(作者单位:湖南省宁乡县玉潭镇中心小学)

第三篇：语文教学要关注学生的生命成长

语文教学要关注学生的生命成长

张志宏

(兰州市第二中学，甘肃

兰州

730000)[关键词]

语文教学

学生

生命成长

关注学生精神生命的成长是造福子孙后代的百年大计，学生生命的成长首先应该在语文教学中得以关注，对于语文教师而言，这是一项无比崇高的壮举。

一、语文教学本真的内涵是引导学生领悟生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命，建立 正确的生命价值观。

《语文课程标准》突出强调语文教学要有“丰富的人文内涵”，语文教学的人文内涵是关注人的生命。具有现代观念的语文，就是能以积淀着人类文明历史长河中可歌可泣的生命精华，来哺育和滋润人的生命的语文。语文教学是培养学生对生命意识的感性体悟和对生命价值的理性思索，树立一种对生命敬畏，无限热爱和珍惜意识的教学过程。

近几年，见诸报端的校园自杀和伤人事件呈逐年上升趋势，成为中学生生命最主要的杀手。为什么年轻的生命如此脆弱？为什么中学生视别人的生命如同草芥？作为教师，面对发生在这些如花少年身上的惨剧，我们怎能坐视不管，又怎能不陷入深思呢？从生命的角度看，这正是生命意识淡薄的表现，他们不懂得生命的意义和价值，极易轻易处置自己和他人的生命，他们或把它作为逃避挫折的应对方式，或把它作为报复别人的手段，解决问题的办法，造成当代中学生生命意识淡薄的主要原因到底是什么？除了社会的功利主义泛滥，中国传统文化对死亡的漠视和推崇等因素外，我们的学校教育也存在着很大的误区，而尤其是我们的语文教学，重知识灌输轻人文培养，重“素质”轻生命教育，没有切实承担起理应成为自觉承担的“关注人的生命”这一神圣职责。语文教学必须复兴、回归和高扬人文关怀，语文教学的本真归根结蒂还要回到“关注人的生命”这一点上。

二、语文教学中要注意建构学生的生命意识。

关注人的生命，关键是学生个体在生命感知、体验的基础上形成对生命的认识和观点。为了培养学生的生命意识，语文教学需要紧扣文本教材，深挖文本的生命意识，将“生命”视作教学的内容和形式。比如史铁生的《我与地坛》就是对学生进行生命教育的很好教材。课前为了能引起正处于青春年少的学生对这篇文章足够的重视，那天的5分钟讲话，我特意征得班里有位孩子的同意后，让她做了一次特殊的“课前讲话”。在她饱含热泪的倾诉中，孩子们得知不久前的一场车祸，夺走了这位品学兼优的同学母亲的生命，生活中突如其来的这场灾难并没有摧垮这位女孩，反而使她更加明白了生命可贵，母爱的伟大……此时孩子们都低下了头，一片肃静的教室里，只听得我走上讲台的脚步声，我默默地站在讲台上，低下头来表达了一份哀思，当再次抬头时，无数双晶莹澄澈的眼睛注视着我，我知道自己该说点什么了。“生命并非一路坦途，酸甜苦辣构成了我们的生活，生活的复杂性带给我们的有幸福，但更有哀痛。面对生活中突如其来的苦难，我们该怎么办呢？刚才这位同学作了一定的诠释。今天，我们即将接触的另一位与我们年龄相仿的青年，在他20岁人生韶华时，忽然残了双腿，面对这场飞来横祸，他的精神几至崩溃。但他最终还是打败了自己的敌人，用心灵和行为启迪了人们，他是谁呢？”“史铁生！”„„此时去学习这篇文章，效果不言自明。课后出现了过去少见的情形，在他们主动要求写的读后感中，我看到了不少让我感动的字眼：“20岁忽然残了双腿的史铁生，在命运将他摔入人生的低谷时，他为自己点了一盏“灯”。这是一盏名为“写作”的灯。他是从生生不息自然中，获得感悟，看穿了“死是一件无须着急的事，是一件无论怎么耽搁也不会错过的事”之后，才在轮椅里给自己点了这盏灯，才摆脱了生与死的纠缠，从而从残疾自伤的阴影中走出来，‘决定活下去’”。“双腿残疾的史铁生从自杀的阴影中走出来，母亲去世后，他要和自己的妹妹‘好好活下去’，活得最苦却最坚韧的母亲用自己默默的行为，毫不张扬的爱，告诉儿女应该怎样活。‘好好活着’就是对母亲最好的悼念和报答，也是对孝顺最准确的诠释。” 还有孩子在读后感中写道：“无论命运多么晦暗，无论人生有多少次颠踬，我们都应该想想史铁生，他是生死达观的智者。”在孩子们真诚的文章中，洋溢着浓浓的生命气息，几乎每一个词，每一句话，都能聆听到他们的生命旋律在叮当作响。此刻他们已感受到生命是脆弱的，需要用心呵护；生命是可贵可爱的，需要加倍珍视，爱惜。正是因为生命的脆弱和神圣，我们没有任何理由不因此而善待生命。正因为学生是教学活动中最为重要的生命因素，语文教学对生命给予更多的关注，更是责无旁贷的。

三、彰显语文教学的人文魅力，引导学生洞悉生命的美学意义。当代中学生受成人世界的熏染，把追逐金钱财富和名誉地位，追求刺激和享受作为人生的幸福，这样只会离幸福越来越远。这样把生命手段生命本位本末倒置的做法，就会使人陷入深深的精神迷惘和生命危机之中。长期下去，就会怀疑生命的意义与价值，甚至轻视或放弃生命。语文教学就是要纠正这样错误的生命态度。要让学生感知到生命的存在是第一位的，是人的生命创造了一切艺术和文明。

有了生命的意识，就会严肃地思考人生。生命是一个整体，生命的成长常常要面对挫折、苦难、甚至死亡；人生的偶然与意外，个人的渺小与无助，也不可回避。但人类并没有因此而拒绝生，相反还为了生存得更好而艰苦卓绝地不懈努力，奋争。高中教材中司马迁的《报任安书》，当死亡降临到司马迁头上时，他选择了生，一种令肉体与精神，令自己与亲友都极度痛苦的生——接受宫刑。司马迁出于公心为李陵辩护，得罪了汉武帝，假如就为此而死，亦不失为真谏烈臣；但司马迁为自己规定的人生使命却不仅如此。他要以一介布衣的身份完成千古使命，他立志要作孔子第二，为中国撰写第一部大型纪传体史书。于是一部“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的光照千秋的《史记》流传于世。在生死面前，司马迁选择了受刑忍辱，从匍匐于地的殿臣中直起身子做人，这是令世俗瞠目的叛逆之举，这是表明自己人生价值的宣言。在信中他写到“人固有一死，或重于泰山，或轻干鸿毛，用之所趋异也”“勇者不必死节，怯夫幕义，何处不勉焉”。贯穿《史记》全书的就是司马迁这种生死观和价值观，同时这也是他唯一的向着摧残他的一切敌人进行示威和复仇的手段。

读过司马迁这封声泪俱下的书信，生命的美学意义也就尽显其中了。生命脆弱、短暂、不堪一击，但生命又顽强不屈，擎得了天，也撼得了地。学习后让学生们明白：饱尝艰难忧患的人获得了永生，他们的名字永远铭刻在世人心中；享尽富贵安乐的人却只能速死，他们的名字早已随尸骨腐朽。进而让学生懂得：让有限的生命发挥无限的价值，使自己活得更为光彩有力，全在我们自己的掌握中。《报任安书》读后感言

磨难是一笔财富。司马迁若不经历磨难，也就不会有光照千秋的《史记》流传于世。（仕途顺，则思为封建统治者服务，少了批判性和进步性）纵观历史，大凡能创作出名篇佳作，流传千古之人皆如此。屈原若未遭放逐，便不会创作出《离骚》这样的瑰丽诗章；王勃若未见弃，便不会创作出《腾王阁序》这样的鸿篇佳作；李白若早被重用，便不会有“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这样蔑视权贵的豪放词句；杜甫若不经历坎坷，穷困潦倒，便不会有“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！”这样心怀苍生的思想。一个典型的反面事例是：“江郎才尽”。官越做越大，生活越来越安逸舒适，终至文思枯竭，才断能尽。有道是：“自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男。”

孟子云：“生于忧患，死于安乐。”我们也可这样理解：饱尝艰难忧患的人获得了永生，他们的名字永远铭刻在世人心中；享尽富贵安乐的人却只能速死，他们的名字早已随尸骨腐朽。古人云：“苦为至宝一生用，心作良田百世耕。”此言得之。

司马迁表明自己受极辱而不自杀的原因的句子，从而了解司马迁曲折丰富的思想感情，了解他的忍辱负重的生命历程。

司马迁当时被判的是死刑，他是为了留着生命写《史记》才自己请求改为宫刑的。正因为如此，所以司马迁才在这封信中用了那么多的篇幅来陈说死与不死、辱与不辱的问题。“人固有一死，或重于泰山，或轻干鸿毛，用之所趋异也”“勇者不必死节，怯夫幕义，何处不勉焉”。司马迁这种生死观、价值观是贯穿《史记》全书的。“古者富贵而名摩灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉”“仆所以隐忍苟活，幽于粪土之中而不辞者，恨私心有所不尽，鄙陋没世，而文采不表于后世也”。于是，他要“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，他立志要写一部当代的《春秋》，而他本人也立志要作孔子第二。他要以此来表现他的人生价值，同时这也是他唯一的向着摧残他的一切敌人进行示威和复仇的手段。

第四篇：语文教学要关注学生的生命成长改

语文教学要关注学生的生命成